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课堂反馈和评估为何难以创新?原来遇到了这三个卡点

2023-01-16 17:00 来源:星教师
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超越传统的课堂反馈与评估

难点在哪儿?

提到课堂反馈与评估,老师们想到的可能是这样的画面:

课堂时间有限来不及搞、班级规模太大搞不定、增加老师工作负担,老师课后能把作业判好就很不容易了;就算学校真的要做,用个某某软件,老师给学生点点小星星、定期写写评语就行了呗。

课堂评估与反馈,肯定不是个数学加减题,就算减了班级规模(比如美国的小班额)、加了老师数量(比如英国还搞了专职助教),卡点还是卡点,死活都绕不开。

我试着概括了三个卡点,我们一个一个来看:

第一个卡点,从反馈的供给侧,教师的角度来看,不是所有的反馈都有效。

有四种类型的反馈:第一种,个人型,就像是笼统的评语一样,比如“干得好”;第二种,任务型,某个任务如何改进,老师直接给出了具体的答案,比如“在这个句子的末尾加上句号”。

这两种都是老师经常会给出的反馈,但是这两种反馈对学生学习的效果都比较小。你可能会觉得,自己都说得这么具体了,怎么还会效果比较小啊?因为学生这个任务知道要加句号了,下个任务可能还需要你的提醒,重复多次才会有效。

你也许想问,学生能不能自己意识到要加句号啊,那就需要使用第三种,过程型的反馈,它的形式往往是一个问题,目的在于让学生动脑筋,自己找到过程中遗漏的东西,比如“在句子结尾需要什么”。

当然更厉害的学生,可能已经学会自己检查标点符号了,你可以使用第四种,自我调节型反馈,让学生说出自己的思考过程,比如“你可以使用什么策略来确保自己的标点符号使用是正确的?”这个时候,就不只是句号的事情了,通过你的反馈问题,学生就有机会把自己的方法归纳出来。

对于全球任何一所学校来说,想要让课堂反馈变得更有效,就要系统性地降低第一类和第二类反馈的比重,增加以提问的形式出现的第三类和第四类反馈的比重。

第二个卡点,从反馈的需求侧,学生的角度来看,动态差异匹配才有效。

随着学生的进步,所需要的反馈信息量,存在一个从多到少的变化过程。对于熟练水平的学生,只需知道“正确或错误”即可,至于哪里出错,如何改正等问题都可以自己解决。而对于没有达到熟练水平的学生,反馈的信息量最好介于“指出具体差距”和“详细描述问题”之间。

需要特别指出的是,这里所说的水平3——熟练水平,并不是学生表现的最高水平。水平1到水平4,分别代表新手、基础、熟练、高级。中国有句俗话叫,“师父领进门修行在个人”,这句话在这张图上最直白翻译就是,告别新手以后,“通用描述量规”这个“老师”,就能让学生慢慢学会自我评价与反馈。不过如果是水平1的新手,就意味着还存在一些误解,往往还是需要你的大量支持。

这个卡点就意味着,不能简单搞一刀切,所有学生反馈频率和信息程度都一样,公平是公平了;但却破坏了学生对自主学习的感受。你能想象你的驾校师傅,在你已经成为熟练司机以后,还用你刚开始学车的反馈频率和信息程度来指导你开车么?

我们不都是通过发现坐在自己旁边的驾校师傅慢慢不开口了,来发现自己学会了的嘛。这个道理对于学生来说,也是一样的。

第三个卡点,从反馈的平衡器,也就是学校中层的角度来看,就算知道有效反馈需要具备以下六个特点(即:目标关联、时机及时、具体准确、改进行动、语言适当、勇敢面对),但是为抓而抓有效性却不足。

例如,要抓工作落实的时候,比如笔头有痕反馈比口头无痕反馈好抓,课堂外的笔头有痕反馈又比课堂内的笔头有痕反馈容易抓,所以,在中国大多数学校都会抓第一象限的作业有痕批改。

真的往课堂内抓的也有,比如抓第四象限,用某某软件,每节课老师给学生点点小星星,再配合第一象限定期写写评语。

直接抓第三象限的,往往就变成了教学听评课,就算拿个录音笔,老师的口头反馈能力倒是能看出来了,但是,班级学生有没有获得自己需要的反馈,还是不能确定啊。

明明想抓课堂反馈与评价,就是抓不着,真是伤脑筋呢。这件事情还能怎么干呢?

课堂反馈和评价

原来还能这样做

接下来,让我们进入第二部分,它山之石。

一年前的这个时候,我和探月小伙伴们一起打开了传说中的美国萨米特学校的全免费学习平台SLP,它是由苹果公司的技术团队加持的学习平台,真的不得不感叹一句:原来还能这么干!

我快速用三图三问给大家介绍一下萨米特学校的基本情况。

第一个问题:萨米特学校培养什么样的人?其培养目标有四个:认知能力、知识内容、成功必备习惯、目标感。很明显,前两个属于智育目标,后两个属于德育目标。

第二个问题,萨米特学校如何培养人?萨米特的核心教学法就是自主学习和项目学习,四个目标通过两件事情来抓,而且还把智育目标和德育目标连起来,避免智育德育“两张皮”的问题。通过自主学习,既抓了知识内容,又抓了个体角度的成功必备习惯;通过项目学习,既抓了认知能力,又抓了关系角度的目标感、意义感。

第三个问题,萨米特学校如何评价培养育人成效呢?在斯坦福大学的帮助下,为四个培养目标都设计了相应的评估量规或者标准。特别提一句,在探月我们也使用了萨米特的这套认知能力量规,可以从3年级一直使用到12年级,非常好用,跟国内新课标的与认知相关的学科素养基本完全配套。

评价的维度清楚了,那么怎么做课堂反馈呢?

同样,针对我们梳理的三个卡点,萨米特的解决方案非常巧妙,三个字“需求侧”。

学习反馈,不是由教师发起,而是由学生发起。我们从学习平台的老师界面上,可以更直观地看到这个变化。

这是一名七年级科学老师的界面,虽然班级里有20个学生,但是只有3个同学提出了自己需要反馈。好的,既然学生提出需求了,我们就点击过去看看,我们点击这个叫李强的同学的消息。

然后就到了李强同学的作业页面,这个页面上,三个动作和反馈相关,我用橙色色块标记了出来:第一个动作,先看最大的橙色色块,这是认知能力量规,由于这份作业的认知能力目标“识别规律与关系”,所以我在这里需要给学生的水平做出判定。

第二个动作,如果我有文字反馈需要增加,我就要点击左边色块,系统就会问我,我要加的文字反馈,是关于“识别规律与关系”的,还是关于别的内容的。

通过这两个动作,确保了目标关联,又加上是以作业为证据的反馈,那必须是具体准确,且能帮助学生改进的;那语言适当怎么实现呢?因为所有的关于“识别规律与关系”的反馈都能通过学习平台汇总,老师在集体教研的时候,就能一目了然。

第三个动作,右上角的长条色块,我要判定这份作业是否可以让学生过关:绿色按钮表示可以过关、黄色按钮表示虽然没有过关但请仔细阅读老师的反馈然后再提交、红色按钮表示需要重做、灰色按钮表示作业交了但是没完成,请先补完作业。

这里老师做的三个动作中,右边两个带有评判性质的,直接决定了学生的学习路径。过程评估,不是无后果沟通,而是路径决策点。

我们来看学生界面。

评价的后果立刻显现,也推动了对准确反馈的需求。老师界面右上角的四个颜色,与这里核查点状态颜色完全一致,直接关系到这门课程的最终成绩,所以学生才会那么积极地要反馈嘛!

而老师判定的认知能力水平的高低,直接决定了在下一节课的课堂活动中学生拿到的材料的难度,这些材料都是在集体备课的过程中根据能力标签事先准备好的。

这样的课堂评估与反馈,不是靠个体临场经验,而是靠集体事前设计。就像是老师集体设计了一个闯关游戏,分成不同难度的路径,每个认知能力评价点,都是一个决策点,决定了接下来学生走的是哪个难度的路径。

对于这样的闯关游戏而言,反馈和评价就不再是可有可无的东西,而是让整个闯关游戏持续运行的核心。

好了,到这里,我想你肯定要说了,国内有没有这样的学习平台啊,如果没有这样的学习平台,还是做不了哎!

要知道以前没有支付宝,也能好好做买卖的呀。支付宝没有发明信用中介,而是用技术把早就已经存在的信用中介重新描绘了出来。会不会这套SLP学习平台的背后,也是在描绘某个早就已经存在的有效教学法呢?

接下来我们看看解决方案。

课堂反馈和评价的解决方案

作为一场需求侧改革,它的核心在于这两句话——“学习反馈,不是由教师发起,而是由学生发起。过程评估,不是无后果沟通,而是路径决策点。”有没有哪个教学法,也是这样的呢?

它的教学法原型——叫做“会议”,特别不起眼的两个字,但是它是英国教育专家们非常重视的一种教学策略。意思是,在本节课结束时,学生对自己的作品进行评分,并强调自己在哪些方面达到了“成功标准”。

根据不同的结果,学生们将自己的作品放进三个文件盒里的某一个:面谈、不面谈、挑战。在下一节课之前,教师会检查其中的“面谈”文件夹。在下一节课之中,所有遇到类似问题的学生会聚在一起,使用事先准备好的材料指导自己的学习;与此同时,班级的其他学生要完成一个独立的测试任务。

这不就是前面说的“学习反馈,不是由教师发起,而是由学生发起。过程评估,不是无后果沟通,而是路径决策点”,而且完全不依赖什么技术平台,你自己找三个文件盒,明天就能用。

从学生培养目标出发,我们把课堂需要达成的学习目标根据UBD分类,分成了A掌握知能、M理解意义、T学会迁移三类,每个类型的目标都有配套的教学策略,所有橙色的部分,都跟反馈与评价相关,显而易见,随着目标复杂程度的提高,对于教师熟练使用反馈与评价策略的要求也在提高。

从教学法的层面,我们整理了这些教学策略的定义、目的、流程、模版,作为全校共用的教师专业发展资源。而这些教学法在学科运用的具体案例,就交给教研组自己搭建。教研组自己搭建,并不是查资料写论文,而是要用自己真实的教学案例来完成资源库建设。

这种资源库建设,无论是全校的还是教研组的,就怕折腾来折腾去,总是那么几个老师在参与,变成了为资源库而资源库了。教师可以从学生培养目标出发,基于集体互惠尽责的教师专业发展年度答辩。

在此,我们改编了澳大利亚的教师专业发展框架,横着看,是职初、胜任、卓越、领袖四个不同的教师专业发展阶段;竖着看,是课前、课中、课后3大场景,15个维度。

课前课后,如果你细看,几乎都是跟评价和反馈相关的,因为评价和反馈确实是最需要教师集体协作的地方,不同发展阶段的老师可以各尽其责,恰恰因为各尽其责,留下了不同的工作证据,所以在教师专业发展的学年答辩的时候,就用这些证据证明自己的专业发展阶段。

而课中,就需要每个老师都必须站稳讲台,大家都需要证明自己能够灵活运用关键教学策略,在探月的课堂里实现探月的学生培养目标。这样,教研组的资源库,也就能够逐渐充实起来。

这就是我们的解决方案“两手抓”。一手抓资源:衔接教学设计和教学实施的关键教学策略库。一手抓目标:基于集体互惠尽责的教师专业发展年度答辩。

可能跟你想象的不一样,我们并不是跟技术平台死磕,而是去尝试解决,如何让藏在课堂反馈与评价背后的一个又一个的有效教学策略,在课堂里持续发生?

我们都知道反馈和评价,是既促学也促教的,它们是评价这件事情的一体两面,当促学这一面不好抓的时候,换到促教这一面来看,也许问题就迎刃而解了。

回顾与总结

最后,我们来总结一下:

关于 “课堂反馈与评估,如何超越传统的反馈方式和评估维度? ” 这个问题,超越的卡点在于三个:

第一,从反馈的供给侧,教师角度来看,不是所有的反馈都有效,教师做出低效反馈的概率非常大;

第二,从反馈的需求侧,学生角度来看,差异动态匹配才有效,学生达到熟练水平前后,所需要的反馈信息量差别比较大,不能笼统地说,越多越好;

第三,从反馈的平衡器,中层角度来看,即使知道有效反馈有六大特点,但是要把工作落实,往往又挑了容易抓的事情去抓,工作的有效性不足。

萨米特的它山之石,在它酷炫的技术平台背后隐藏的底层方法,就是进行一场“需求侧”的改革,原来还能这么干!学习反馈,不再是由教师发起,而是由学生发起;过程评估,不是无后果沟通,而是学生学习路径的决策点。这样一来,课堂反馈,就不是靠个体临场经验,而是靠集体事前设计。

扪心自问,萨米特让我们看到了技术产品的差距,更让我们意识到了没有教学法支持的技术产品,根本无法提升教师工作的专业性。

想想那个很不起眼的词语“会议”,如果你是一线老师,找三个文件盒,马上就能用;想想那些开源的量规,学校想要用,随时都可以拿走。

从本质上来说,课堂反馈与评估,是一件复杂,但不难的事情。当我们说一件事情难,是说这件事情超出我们能力之外,不给我们开个“外挂”就完成不了。

所以,当我们说一件事情复杂,是说这件事情在我们的能力范围之内,只不过环节很多,要花更多的时间去思考、去设计。

最后,我们的解决方案就是“两手抓”,一手“抓资源”:从学生培养目标出发,衔接教学设计和教学实施的关键教学策略库;另一手“抓目标”:还是从学生培养目标出发,基于集体互惠尽责的教师专业发展年度答辩,课前、课中、课后3大场景,15个维度,让教师在真实的教学、教研中成长得更加专业。这样一来,让课堂反馈与评价,既促学,又促教。

作者 | 张阳 

文章据作者在第九届中国教育创新年会主论坛主题演讲整理

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